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El presente proyecto reformula experiencias y actividades del equipo docente integrado desde 1990 para dedicarse a la capacitación docente en Lengua. Algunas de las acciones realizadas por tal equipo son cursos en la Red Federal de Formación Docente Continua, San Juan, para Nivel Inicial, E.G.B. 1,2 y 3, Educación Especial, Educación de Adultos, Programa de Actualización para Profesores del Profesorado (Circuito E) y asesoramientos institucionales. Los objetivos del equipo son compatibles con los formulados en el Programa de Formación Docente, Proyecto Desarrollo y Actualización de Formadores de Docentes, del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación - marzo de 2000-, particularmente cuando reza: “Este proyecto se propone generar acciones que contribuyan al mejoramiento de la formación académica, científica y pedagógica de los profesores, directivos y supervisores de los Institutos de Formación Docente del país a fin de promover un fuerte impacto en las propuestas de enseñanza de todos los niveles del sistema educativo”.
En ese marco es que se elabora la propuesta para la asignatura de Didáctica Especial de la Lengua de la Licenciatura en Enseñanza que la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis ofrece a los Profesores Terciarios No Universitarios. Propuesta ésta que es compatible con la elaborada por la Prof. Verónica Orellano, para la asignatura Seminario de Profundización.
Asumo una concepción del hecho lingüístico que se ocupa de la función y el uso de las lenguas en relación con sus estructuras y ello constituye una visión superadora del Estructuralismo y la Lingüística Chomskyana. Los Estudios del Discurso, la Pragmática y la Sociolingüística son modos contemporáneos de abordar el uso lingüístico, que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Adopto un enfoque constructivista de la intervención y ayuda pedagógica a fin de favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas, lingüísticas y metacognitivas, tendientes a formar lectores, escritores, oyentes y hablantes que sean competentes o autónomos.
Tomo como ejes estructurantes la lectura y la escritura de textos por parte de los alumnos. Partimos de la comprensión lectora de textos, es decir, de la construcción de significados y de la competencia textual, para desarrollar la competencia de escritura de textos. Es decir, leer un texto como escritor. Sabemos que la misión de la escuela es formar buenos usuarios del lenguaje, como lectores y como “personas que escriben” y no en el sentido de “escritores”.
Leer comprendiendo es un proceso que, desde un enfoque cognitivo, se lo concibe como una habilidad cognitiva a través de la cual el lector construye activamente una representación del significado, poniendo en relación las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos. Así, decimos que la comprensión del texto escrito se realiza mediante dos procesos: COMPRENDER e INTERPRETAR.
Ser lector competente o autónomo equivale a la aplicación de estrategias discursivas. El concepto de estratégico hace referencia a las operaciones y procedimientos mentales, que son la base de la inteligencia de toda estrategia de acción. Citamos algunos como: identificar, aislar / relacionar, combinar, comparar, clasificar, seriar, inducir, deducir, inferir, hipotetizar y verificar, simbolizar, codificar, esquematizar, representar, reproducir, transformar, transponer, inventar, memorizar, reinventar, transferir.
Como vemos, no se trata de hacer adquirir a los alumnos conocimientos formales, sino conocimientos que sean operatorios en el acto de leer, conocimientos para que pueda hacer, pero hacer en procesos mentales. Se trata de que los chicos estén en condiciones de utilizarlos como claves de lectura, de descubrir, explorar, explicitar, conceptualizar.
Las marcas o pistas lingüísticas de un texto se manifiestan como claves pertinentes para construir su significado. Estas claves son conceptos por construir como tales. No contribuirían en nada si sólo los consideramos `conocimientos gramaticales formales´. Hay que representarse estas competencias lingüísticas como competencias conceptuales, o sea que se pueden aplicar a distintos casos particulares. No se trata de datos que `caen por su propio peso´, sino de competencias que deben ser construidas en verdaderos procesos de aprendizaje. Por lo tanto, ellas merecen ser identificadas, experimentadas, explicitadas y sistematizadas. Estratégico no es simplemente “hacer”, sino fundamentalmente un “saber hacer”.
Asimismo el concepto de estratégico hace referencia al concepto de la representación situacional o modelo del mundo contenido en el texto. Este modelo se construye sólo si relacionamos la información del texto con nuestros conocimientos previos, o sea, realizamos inferencias, y decidimos cómo procesamos la información y a partir de estas inferencias, construimos el significado del texto.
Ser escritor competente equivale a decidir qué se va a escribir, cómo es adecuado hacerlo, intentar una primera vez, leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorganizar el contenido y la forma. Se propone, entonces, que los alumnos escriban estos textos para “alguien”, conocido o desconocido pero potencial lector de los textos que se van a producir. Cuando los textos escritos por los chicos forman parte de un proyecto que trasciende a esos únicos destinatarios como serían los profesores de lengua, y los potenciales lectores no están presentes para que uno explique lo que no se entiende, la adecuación, la pertinencia y la corrección, pasan a ser requisitos que se tornan naturalmente indispensables.
Tanto en la comprensión como en la producción de textos, el alumno deberá tener en cuenta el contexto de situación y el contexto textual a fin de relacionar la información del texto con sus esquemas y poder construir los significados adecuados, y sobre todo, para lograr el propósito o desafío que se ha propuesto con su escrito. El aprendizaje de la lengua materna como aprendizaje autónomo, tiende al desarrollo de las capacidades o competencias cognitivas tanto de la lengua escrita, como de la lengua oral. Estas competencias cognitivas son: Comprensión Lectora, Producción Escrita y Comprensión.
Producción Oral. Y, simultáneamente, el desarrollo de las competencias metacognitivas de los procesos mentales de lectura y de escritura y de la lengua oral. Estas competencias metacognitivas son: Sistematización/Reflexión Metalingüística y Autorregulación de las Estrategias de Lectura y de Escritura
Parto del concepto de texto como unidad semántica y pragmática abordando los conceptos de cohesión , coherencia y consistencia lógica. He tomado, en principio, las ideas que proponen Halliday y Hasan en el libro “Cohesión en Inglés”. Estos autores se ocupan de la cohesión partiendo de pasajes de la lengua constituido por más de una oración. Utilizan el término “cohesión” para establecer una diferencia con las relaciones gramaticales que se dan dentro de la oración.
A Halliday le interesa señalar que el texto NO es una unidad de tipo estructural. Es decir, no puede analizarse los constituyentes inmediatos de un texto. No es posible decir que todo texto puede ser partido entre el tema de que se habla y lo que se predica de él. Básicamente lo que esos recursos léxicos y gramaticales van a tener que hacer es “poder conectar una oración con la oración o texto que le precede, o con una oración o texto que le sucede, aunque no sea en forma inmediata”.
Para Halliday la cohesión es la propiedad que hace que un texto sea un texto y no otra cosa, aunque un texto deba tener, además, coherencia y consistencia lógica para ser un texto bien formado. La propiedad que define un texto bien formado es la Textualidad, es ésta la que hace que un texto sea un texto y no una acumulación de oraciones. Dos son los factores de la textualidad:la coherencia: profundidad semántica del texto: relaciones semánticas y la cohesión: superficie semántica del texto: relaciones gramaticales, lexicales, fonológicas
Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar, compatible con una concepción del aprendizaje que considera a éste como la adquisición de habilidades o destrezas cognitivas que puedan aplicarse a uma amplia gama de situaciones, sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de crecimiento personal.
Esta interpretación del aprendizaje escolar exige una interpretación constructivista de la intervención pedagógica, compatible con la creación de condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que el alumno construye en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posibles.
Los conocimientos previos como resultado de aprendizajes espontáneos, sus saberes, sus representaciones, sus experiencias, su mundo interior, deben tenerse especialmente en cuenta en: a) establecimiento de secuencias de aprendizaje: secuencia elaborativa: de lo general y simple a lo específico y detallado, b) metodología de la enseñanza y evaluación: se exige del alumno la activación de sus recursos cognitivos y la utilización de sus conocimientos y habilidades.
Las actividades educativas escolares tienen como finalidad última promover el crecimiento personal del alumno en la doble vertiente de desarrollo operatorio de los procesos psicológicos y del conjunto de conocimientos previos, mediante la asimilación y aprendizaje de conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.
Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial , delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.
El nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, es asimilado a su estructura cognitiva. El factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos, de los que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognitiva. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados.
Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones: a) El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde su estructura interna: significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso, como desde el punto de vista de su posible asimilación: significativdad psicológica: tiene que haber, en la estructura cognitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables. b) Se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
En este sentido la secuenciación de los contenidos se realiza según la Teoría de la Secuencia Elaborativa: de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
Los conocimientos adquiridos deben ser funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. En este sentido uno de los objetivos es lograr un usuario competente del lenguaje tanto desde el punto de vista lingüístico - comunicativo como pragmático y cognitivo: poseer los conocimientos lingüísticos, los procedimientos o estrategias comunicativas y saber cómo, dónde, cuándo y por qué o para qué utilizará sus conocimientos.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad interna por parte del alumno: a) debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva, b) juzgar y decir la pertinencia de éstos, c) matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones. En este sentido, las actividades de aprendizaje son diseñadas de tal manera que permitan esta condición, para lo cual se requiere respetar las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Esta condición nos exige establecer un determinado tiempo para el momento que corresponde a la adquisición de las estrategias, por lo tanto la selección de contenidos básicos se realiza teniendo en cuenta que debe ser también viable de concretizar en un ciclo lectivo. Esta actividad interna permitirá luego que el aprendizaje se transforme en un proceso lo suficientemente económico que permita el aprendizaje autónomo por parte del alumno .
El alumno deber ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. De ahí la importancia que se le otorga a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad. Estas estrategias, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognitiva del alumno, y su significatividad y funcionalidad dependen de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta.
La estructura cognitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son conjunto organizado de conocimiento, pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlos, pueden estar compuestos de referencia a otros esquemas, pueden se específicos o generales (Norman, 1985). Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. Los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas, integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes; el aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender.
Inspirándonos en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget (1975) podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial, desequilibrio y reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto del nuevo contenido de aprendizaje. Esta exigencia remite a cuestiones clave de la metodología de enseñanza.
No basta que el alumno se desequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. Es preciso además que pueda reequilibrarse: a) modificando adecuadamente sus esquemas, b) construyendo unos nuevos. La reequilibración no es automática ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, es decir, según el grado y el tipo de ayuda pedagógica.
La actividad cognitiva del alumno que está en la base del proceso de construcción y de modificación de esquemas se inscribe en el marco de una interacción o interactividad, tanto profesor alumno, como alumno alumno.
Pautas de interacción alumno alumno: las que aparecen en situaciones de conflicto sociocognitivo como resultado de la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes entre los participantes de una tarea; o las que caracterizan el trabajo cooperativo, con reparto de roles y distribución de responsabilidades.
Pautas de interacción profesor alumno: las pautas interactivas profesor alumno con mayor valor educativo e instruccional son las que respetan la denominada "regla de la contingencia" (Wood, l980).
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