Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Universidad Nacional de San Luis
FACULTAD DE CS. HUMANAS

ANEXO II

PROGRAMA DEL CURSO: COMUNICACION EDUCATIVA

DEPARTAMENTO DE:   FONOAUDIOLOGIA Y COMUNICACION
AREA: Informacion y Opinion PeriodisAÑO: 2002 (Id: 1673)
Estado: En tramite de Aprobación

 

I - OFERTA ACADÉMICA

CARRERAS PARA LAS QUE SE OFRECE EL MISMO CURSO

PLAN DE ESTUDIOS
ORD. Nº

CRÉDITO HORARIO

   

SEM.

TOTAL

CICLO DE LICENCIATURA EN COMUNICACION SOCIAL2/99560

II - EQUIPO DOCENTE

Funciones

Apellido y Nombre

Total hs en
este curso

Cargo y Dedic.

Carácter

Responsable

SILVA, JORGE OMAR  hs.PROFESOR ADJUNTO SEMI.Interino

III - CARACTERÍSTICAS DEL CURSO

CREDITO HORARIO SEMANAL
MODALIDAD
REGIMEN

Teórico/

Práctico

Teóricas

Prácticas de

Aula

Práct. de lab/ camp/

Resid/ PIP, etc.

1c
 Hs.
5 Hs.
 Hs.
 Hs.
Asignatura
Otro: 
Duración: 12 semanas
Período del 22/03/02 al 22/06/02

IV.- FUNDAMENTACION


Aclaración previa:
Este no es un Plan de trabajo a realizar. Se trata de una síntesis de lo efectivamente realizado a lo largo del primer cuatrimestre del año 2002 con los 53 alumnos de la orientación en Comunicación cultural y educativa.
La selección y secuenciamiento de los contenidos, reconoce instancias de consulta –con alumnos y colegas- y coordinación –con responsables de otras asignaturas de la orientación- con el propósito de favorecer la integración y transferencia de los contenidos.

A título de justificación:

Los alumnos que han hecho su opción por esta orientación, no cuentan –desde el plan de estudios de la carrera- con ningún antecedente curricular previo que los haya introducido en la problemática educativa y los diversos niveles de relación e interacción entre educación y comunicación. En el primer cuatrimestre deben cursar cuatro asignaturas que comparten el objeto de estudio y que se implican mutuamente . Es desde estos datos y condicionantes que se realizó el recorte y la selección de contenidos.
Todo recorte pone de manifiesto la manera particular que despliega cada docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento, donde hay una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción del conocimiento, que van mas allá de la exposición de ideas o temas. Para ello, cuando su campo disciplinar es atravesado por la didáctica, todo docente re-construye los conocimientos, dado que el objeto de estudio de la ciencia se ha convertido ahora en objeto de enseñanza.
En la construcción metodológica aparecen las estrategias que se emplean para que los alumnos aprendan, se favorezca la comprensión y se pongan en marcha distintos procesos cognitivos.
En nuestro caso, se abordaron las teorías pedagógicas y epistemológicas que hoy integran la agenda de los principales centros educativos del país y Latinoamérica. Para ello se solicitó la colaboración de destacados colegas de la UNSL, quienes son los responsables del dictado de estos tópicos en distintas Maestrías y Doctorados de la región.
Así fueron invitados a participar del curso, bajo el formato de seminarios internos, el Lic. Pedro Enriquez (Segundo eje-Pedagogías críticas);la Lic. María F. Giordano (Tercer eje-Enseñanza para la comprensión) y la Prof. Violeta Guyot (Cuarto eje-Caos y complejidad)
Esta estrategia implica reconocer en cada alumno un sujeto que no se plantea \"consumir ideas\" para reproducirlas compulsivamente, sino, por el contrario, alguien que se reconoce como capacitado para enfrentar un objeto de conocimiento, siempre inacabado y cambiante, que le genera permanentes dudas e interrogantes.
También es necesario dejar dicho que la distribución de los contenidos en cuatro ejes, no hacen referencia a una secuencia progresiva programada así desde la cátedra. La numeración solo hace referencia al orden en que fueron presentados a los alumnos.
Por ello, el primer eje tenía como finalidad introducir a los alumnos en el paradigma de la complejidad, de manera tal que sirviese como problematizador de todas sus experiencias educativas, pasadas y presentes, a la vez que marco de referencia permanente de todos los temas que en adelante se fueran desarrollando.
Los ejes presentados fueron finalmente cuatro, no tanto por las intenciones de la cátedra, como por dificultades propias de las agendas de los colegas.
La metodología adoptada para la evaluación continua trató de estar en relación coherente con lo hasta aquí expresado.
Una cuestión esencial en la educación es la memoria. En todo acto presente está, conscientemente o no, el recuerdo de lo que somos, de lo que hemos sido. Nunca está el presente completamente libre, porque interpretamos el presente a la luz, más o menos intensa, del pasado.
El presente se (re)crea a partir de la experiencia del pasado (la propia o la transmitida). Se hace experiencia del presente desde otra experiencia heredada, desde la experiencia de mi pasado o del pasado de los otros. Este tópico no ha sido suficientemente considerado en las prácticas educativas. En la cátedra se trató de poner en acción este pensamiento. Para ello se solicitó a los alumnos que escribiesen, que relatasen, a través de un ensayo literario, y en varias entregas, la experiencia de formación que desarrollaron durante estos cuatro meses de sus vidas.
En esta memoria podían confluir libremente todas las experiencias de aprendizaje promovidas desde la cátedra, desde otras cátedras, actuales o pasadas, de dentro o fuera de la Universidad, propias u ajenas, sin exclusiones de ningún tipo. Los únicos requisitos fueron la pertinencia y la exhaustividad.
Se intentó promover que los alumnos dieran-cuenta y se-dieran-cuenta del proceso vivido y, si los hubiese, de los cambios producidos. Los trabajos realizados, conforman de esta manera, verdaderos relatos de formación.


V.- OBJETIVOS

Ya fueron expresados en el apartado anterior como informe de la tarea efectivamente realizada

 


VI. - CONTENIDOS


Primer eje: los desafíos del pensamiento complejo

La cabeza bien puesta: La reforma del
pensamiento;
pensamiento simple/pensamiento complejo.
Un nuevo espíritu científico; enfrentar la
incertidumbre.
El problema del paradigma. Las cegueras del
conocimiento.
Los principios de un conocimiento pertinente.
Enseñar la comprensión.
Comunicación educativa

Bibliografía:

MORIN, E.(2001) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires
(2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires
FREIRE, P.(1973) Extensión o comunicación. Siglo XXI. Buenos Aires
(1993) Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. México
(1986) Su pensamiento hoy. Video realizado en la U.N.S.L.


Segundo Eje: pedagogías críticas

Supuestos teóricos.La tradición Australiana. La
investigación-acción de Kemmis
La tradición Española. La comunidad de aprendizaje de
Ramón Flecha.
La tradición Latinoamericana. La educación liberadora de
Paulo Freire.

Bibliografía:

CARR, W y KEMMIS, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Martinez Roca. Barcelona
FLECHA, R. (1998) Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Paidos. Barcelona
FREIRE, P. (1970) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.


Tercer eje: enseñanza para la comprensión

Las dimensiones de la comprensión.
El proyecto Zero de la Universidad de Harvard
Teoría de las inteligencias múltiples
Marco conceptual: hilos conductores; tópicos
generativos; metas de comprensión; desempeños de
comprensión; evaluación diagnóstica continua.

Bibliografía:

BLYTHE, T. (1999) Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Paidos. Buenos Aires
STONE WISKE, M. (1999) La enseñanza para la comprensión. Colección Redes en Educación. Paidos. Buenos Aires.
ALLEN, D. (comp.)(2000) La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Colección Redes en Educación. Paidos. Buenos Aires.
HARVARD UNIVERSITY-PROJECT ZERO. Enseñanza para la comprensión. Documento interno para el curso 2001.



Cuarto eje: caos y complejidad

Azar y necesidad; determinismo e indeterminismo.
El redescubrimiento del tiempo
Las dos culturas: científica y humanista.
Alianza de los saberes.
El nuevo diálogo con la naturaleza, las culturas
y el sujeto

Bibliografía:

PROGOGINE, I. Tan solo una ilusión. Lectura de lo complejo. Tusquets.
Barcelona
Las leyes del caos. Tusquets. Barcelona
El fin de las certidumbres. Tusquets. Barcelona
MORIN, E. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa,Barcelona, 2002
Tierra patria. Kairós, Barcelona, 1993
El método, Vol. III, Cátedra, Madrid, 1986



VII. - PLAN DE TRABAJOS PRÁCTICOS



Metodología de trabajo y evaluación:

Se constituyó un espacio teórico, compuesto por los temarios de cada eje, en los que se trataron cuestiones teóricas y metodológicas con detenimiento y profundidad. El responsable de la cátedra en forma permanente, y los docentes invitados, en sus ejes temáticos, atendieron consultas y brindaron asesoramiento bibliográfico y orientación general a cada alumno, tanto en forma grupal como personal.
Las clases y consultas, junto a la redacción de los ensayos, ayudaron a compaginar teoría y práctica, imaginación y ejecución, reflexión y acción.
Los trabajos escritos, con la modalidad de ensayo literario, permitieron dejar constancia de la reflexión que cada tema/texto/eje provocó en cada alumno. Se constituyó en un reflejo del trabajo realizado durante el curso. Fue el ámbito donde fue posible mostrar lo asimilado, a la par que dejar constancia de la actitud (crítica y analítica) en relación con las fuentes utilizadas. En ellos aparecieron reseñas, críticas y comentarios sobre los temas y lecturas indicadas desde la cátedra. Se valoró también el que reflejaran experiencias y actividades fuera de la cátedra, actuales o pasadas, siempre y cuando guardaran relación de pertinencia con los temas de la asignatura. Lo mismo que el enriquecer las aportaciones con apoyo documental y bibliográfico complementario.
Se hizo especial hincapié en los alumnos señalasen las lecturas utilizadas.
La cantidad final de ensayos presentados por cada alumno no resultó homogénea debido a diferencias de estilos personales, preferencias y posibilidades. Algunos llegaron a presentar casi un ensayo cada dos clases y otros integraron varios temas en dos o tres entregas. No se fijaron pautas rígidas en este sentido. Si se reafirmó la exigencia de la exhautividad temática, esto es haber abordado la totalidad de las temáticas trabajadas, y el establecer relaciones de transferencia e integración, por similitud o diferencia, entre los distintos temas, textos y ejes.
Los ensayos fueron trabajos personales. No podían realizarse en colaboración pues las opiniones, actitudes y críticas allí reflejadas, tenían que ser asumidas y argumentadas por el autor/a.
En su gran mayoría fueron trabajos muy creativos, pues a pesar de estar pautados, se explicitó la valoración especial que se daría a las aportaciones originales.
Los ensayos, que se fueron constituyendo en una verdadera memoria del curso, fueron siempre documentos de relación permanente entre los estudiantes y la cátedra. Cada entrega estuvo acompañada de una entrevista personal en la cual el estudiante recibió orientación y retroalimentación sobre su trabajo.


VIII - RÉGIMEN DE APROBACIÓN

Normas para la aprobación de la materia:

En consonancia con la metodología adoptada, para cursar y aprobar la asignatura, los alumnos debieron cumplir con los siguientes requisitos para ser considerados promocionales
• Asistencia al 80% de las clases
• Haber tratado la totalidad de los temas en los ensayos
• Asistencia al 100% de las reuniones individuales o grupales a
las cuales fueron convocado.
• Realizar una integración final, oral, individual.
• La promoción final de la asignatura se alcanza con una
calificación no inferior a seis (6/10) puntos.
• La integración final tendrá la posibilidad de recuperación.



IX.a - BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

No se consigna otra bibliografía que la mencionada en los respectivos ejes, atento a que la cátedra solo recomendó esos textos, dejando al alumno en libertad para su propia búsqueda y selección.



IX b - BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA


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COMPLEMENTO DE DIVULGACION


OBJETIVOS DEL CURSO

En nuestro caso, se abordaron las teorías pedagógicas y epistemológicas que hoy integran la agenda de los principales centros educativos del país y Latinoamérica. Para ello se solicitó la colaboración de destacados colegas de la UNSL, quienes son los responsables del dictado de estos tópicos en distintas Maestrías y Doctorados de la región.
Esta estrategia implica reconocer en cada alumno un sujeto que no se plantea \"consumir ideas\" para reproducirlas compulsivamente, sino, por el contrario, alguien que se reconoce como capacitado para enfrentar un objeto de conocimiento, siempre inacabado y cambiante, que le genera permanentes dudas e interrogantes.
También es necesario dejar dicho que la distribución de los contenidos en cuatro ejes, no hacen referencia a una secuencia progresiva programada así desde la cátedra. La numeración solo hace referencia al orden en que fueron presentados a los alumnos.
Por ello, el primer eje tenía como finalidad introducir a los alumnos en el paradigma de la complejidad, de manera tal que sirviese como problematizador de todas sus experiencias educativas, pasadas y presentes, a la vez que marco de referencia permanente de todos los temas que en adelante se fueran desarrollando.
La metodología adoptada para la evaluación continua trató de estar en relación coherente con lo hasta aquí expresado.
Una cuestión esencial en la educación es la memoria. En todo acto presente está, conscientemente o no, el recuerdo de lo que somos, de lo que hemos sido. Nunca está el presente completamente libre, porque interpretamos el presente a la luz, más o menos intensa, del pasado.
El presente se (re)crea a partir de la experiencia del pasado (la propia o la transmitida). Se hace experiencia del presente desde otra experiencia heredada, desde la experiencia de mi pasado o del pasado de los otros. Este tópico no ha sido suficientemente considerado en las prácticas educativas. En la cátedra se trató de poner en acción este pensamiento. Para ello se solicitó a los alumnos que escribiesen, que relatasen, a través de un ensayo literario, y en varias entregas, la experiencia de formación que desarrollaron durante estos cuatro meses de sus vidas.
En esta memoria podían confluir libremente todas las experiencias de aprendizaje promovidas desde la cátedra, desde otras cátedras, actuales o pasadas, de dentro o fuera de la Universidad, propias u ajenas, sin exclusiones de ningún tipo. Los únicos requisitos fueron la pertinencia y la exhaustividad.
Se intentó promover que los alumnos dieran-cuenta y se-dieran-cuenta del proceso vivido y, si los hubiese, de los cambios producidos. Los trabajos realizados, conforman de esta manera, verdaderos relatos de formación

 

 

PROGRAMA SINTETICO


Primer eje: los desafíos del pensamiento complejo

La cabeza bien puesta: La reforma del
pensamiento; pensamiento simple/pensamiento
complejo. Un nuevo espíritu científico; enfrentar
la incertidumbre.
El problema del paradigma. Las cegueras del
conocimiento.
Los principios de un conocimiento pertinente.
Enseñar la comprensión.
Comunicación educativa

Segundo Eje: pedagogías críticas

Supuestos teóricos. La tradición Australiana. La
investigación-acción de Kemmis
La tradición Española. La comunidad de aprendizaje
de Ramón Flecha. La tradición Latinoamericana. La
educación liberadora de Paulo Freire.

Tercer eje: enseñanza para la comprensión

Las dimensiones de la comprensión.
El proyecto Zero de la Universidad de Harvard
Teoría de las inteligencias múltiples
Marco conceptual: hilos conductores; tópicos
generativos; metas de comprensión; desempeños de
comprensión; evaluación diagnóstica continua.
Cuarto eje: caos y complejidad

Azar y necesidad; determinismo e indeterminismo.
El redescubrimiento del tiempo
Las dos culturas: científica y humanista.
Alianza de los saberes.
El nuevo diálogo con la naturaleza, las culturas
y el sujeto

 


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